ממוצע ההישגים של התלמידים בבתי ספר דוברי ערבית נמוך ב-24 נקודות מהממוצע בבתי ספר דוברי עברית, ורק 9% מהתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית עומדים ברמה הנדרשת לעומת 27% מהתלמידים בבתי ספר דוברי עברית.
בלס מדגיש: "ניתוח מורכב יותר שחסר בנתונים שפורסמו, כזה המתייחס למגדר ורמה סוציו אקונומית במשולב למשל, יכול להסביר לפחות חלקית את ההישגים הנמוכים יחסית של החינוך הממלכתי דתי, למרות שההשקעה לתלמיד במערכת זאת היא הגבוהה ביותר. אם תלמידי החינוך הממלכתי דתי באים מרקע סוציו אקונומי חלש יותר, ואם העומדים בראש מערכת זאת מקדישים למקצוע זה חשיבות פחותה לעומת מקצועות אחרים, הישגי התלמידים באנגלית יהיו נמוכים יותר, גם כאשר ההשקעה לתלמיד שם היא גבוהה יותר".
"החיסרון הבולט ביותר של מבחנים אלה הוא היעדר נתונים מקבילים לעומת שנים קודמות. לא ברור מדוע לא השתמשו במבחנים, לפחות בחלק ניכר של השאלות, לצרכי השוואה למבחן האחרון בנושא זה שנערך בעבר, על מנת לראות האם המערכת היא במגמת שיפור, קפיאה במקום או נסיגה. לו הדבר נעשה הוא היה מוסיף תרומה ניכרת לחשיבות המבחנים הנוכחיים" מעיר בלס.
"הבעיה מתחילה הרבה לפני חטיבת הביניים. רמת האנגלית בבית הספר היסודי אינה מספקת בסיס יציב: אוצר מילים מוגבל, חשיפה חלקית לשפה וחוסר ביטחון. כך, המעבר לדרישות הגבוהות של התיכון הופך חד ולעיתים בלתי ניתן לגישור. תלמידים נדרשים להתמודד עם טקסטים מורכבים ומיומנויות מתקדמות מבלי שקיבלו את התשתית הנדרשת", היא מסבירה.
רוזנברג מדגישה גם את השפעות תקופת הקורונה והמעבר ללמידה מרחוק שפגעו במחויבות, בשגרות ובאינטראקציה בין מורים לתלמידים. זאת לצד פערים טכנולוגיים של מחסור במכשירי קצה או אינטרנט יציב שהפכו במהירות לפערים לימודיים עמוקים ומי שלא היה לו מענה מתאים, נשאר מאחור.
"חשוב לומר באופן ברור: אין להאשים את המורים, את בתי הספר או את חומרי הלימוד. ההכשרה האקדמית והעשייה הפדגוגית מתמקדות בהוראת שפה ומיומנויות – לא רק בהוראת ספר. ספר לימוד יכול להיות עוגן חשוב ובסיס ידע, אך הוא אינו מספיק בפני עצמו. גם תוכניות דיפרנציאליות והוראה פרטנית הן מהלכים מבורכים, אך בפועל מורה ניצב מול כיתה של כ-30 תלמידים, שלרבים מהם אין הרגלי למידה עצמאית ולעיתים גם אתגרי התנהגות. בתוך מציאות כזו, המשימה הופכת למורכבת במיוחד", אומרת רונזברג.
היא מצביעה גם על חוסר היציבות במדיניות החינוכית של משרד החינוך ככזה שתרם למצב. "רפורמות מתחלפות, תוכניות שלא הספיקו להבשיל והיעדר עקביות פדגוגית – כל אלה פגעו ביכולת לייצר תהליך עומק בהוראת השפה. הדיבור על חדשנות ולמידה מותאמת אישית הוא נכון, אך אינו יכול להתקיים ללא תשתיות. ללא מכשירי קצה, הכשרה וזמן – חדשנות נשארת סיסמה.
גם בעיות משמעת ואלימות בבית הספר משפיעות על ההישגים: "אקלים כיתתי הוא תנאי בסיסי: עומס בעיות משמעת מצמצם זמן הוראה אפקטיבי ופוגע בהישגים" מדגישה ד"ר רוזנברג.
היא מוסיפה: "כדי לשנות את התמונה נדרש מהלך מערכתי: חיזוק הוראת האנגלית כבר בגיל צעיר, השקעה בתשתיות, שיפור האקלים הכיתתי ויצירת מדיניות עקבית לאורך זמן. הפער בין היסודי לתיכון אינו גזירת גורל – אך צמצומו מחייב הבנה שהוראת שפה היא תהליך מתמשך, ולא יעד נקודתי".
התרעות פיקוד העורף