אי־השוויון במערכת החינוך: "אי אפשר לחכות לרפורמה פוליטית"

תחת הערך “שוויון" במילון אבן־שושן, מופיעה ההגדרה: “דמיון גמור, היעדר כל הבדל". בחינה מקרוב של מערכת החינוך הישראלית מעלה שיש בה כמעט הכל, פרט לשוויון. היום (ראשון) יתקיים בסמינר הקיבוצים הכנס “חינוך עם אג’נדה של צדק חברתי" של עמותת קדמה לשוויון בחינוך. בכנס, המיועד לאנשי חינוך ולכל מי שמבקש לרכוש כלים מעשיים להוראה ודיון בנושא אי־שוויון בבתי ספר, תושק “מי למעלה? מי למטה?", חוברת חדשה של “קדמה" הכוללת 30 מערכי שיעור וניתוח ביקורתי של המציאות החברתית־כלכלית.

חוברת זו מצטרפת למערכי שיעור שכבר נלמדים בחודשים האחרונים בחטיבות ביניים ותיכונים, היא פותחה בהשראת חומרים של מרכז אדוה ומציגה גם טקסטים ספרותיים הקשורים לנושא. בסוף כל מערך יתקיים “אקטיביזום" - זום על עשייה של גופים ושל אנשים שעשו שינוי בתחום. במערכי הפערים ואי־השוויון בשכר, למשל, התלמידים בודקים מי מרוויח יותר ומי פחות ולמה; במערך נוסף הם בוחנים את המושג עוני, את הצרכים החיוניים לחיים בכבוד, את הסטריאוטיפים ואת התפיסות שיש לנו לגבי עוני ולגבי עניים, ונחשפים גם קצת לתמונה העולמית הרחבה על ילדים וילדות במקומות שונים בעולם. ביחידת הלימוד העוסקת בנושא של חינוך והשכלה, נבחנות האפשרויות וההזדמנויות של ילדים מרקעים שונים להתפתח ולהתקדם במסלול הלימודים וההשכלה הגבוהה, כשבין היתר נבחנת סוגיית המסעות לפולין בהקשר של ההיבטים הכלכליים־חברתיים. 

“למילה ‘שוויון’ אין הגדרה אחת", אומרת אילנה יונה, מנהלת עמותת “קדמה", עמותה חינוכית־חברתית שצמחה מתוך מאבק על עתידו של החינוך, השוויון והצדק החברתי בישראל. “פירושו המעשי של שוויון בחינוך הוא שוויון בשירות החינוכי שמעניקה המדינה – איכות המורות והמורים, איכות תוכנית הלימודים, איסור על הקבצות ועל הפרדה בין מסלולים עיוניים ומקצועיים, השקעה של המדינה שתבטיח כי כל הנכנסים לכיתה א’ יגיעו בסופו של דבר לסוף המסלול, שהוא לימודים אקדמיים. חשבנו שחשוב להכיר את המציאות החברתית כלכלית, שהתלמידות והתלמידים ילמדו על נושאים שנוגעים ישירות בעולמם, ושיש להם השלכות על חייהם בהווה ובעתיד. בנוסף, ההבנה של היווצרות פערים ואי־שוויון בחברה, מתוך תפיסה המנתחת את המנגנונים המערכתיים והמדיניים שאחראים להם, עשויה לשחרר את היחיד להבנה שהמקום שבו הוא או היא נמצאים אינו ‘באשמתם האישית’". 

לדברים אלה מצטרפת גם אלן לב שלם, מפתחת התכנים של "קדמה": “אני יכולה ללמוד מתוך התגובות של המורות והמורים למערכים קודמים ששלחנו שעוסקים בסוגיות חברתיות, שיש שמחה גדולה על ההזדמנות להביא לכיתה את התכנים הללו, שיש גם רצון וגם צורך לפתוח סוגיות חברתיות".

 פערים דרמטיים

ממה בעצם נובעת הבעיה של היעדר שוויון הזדמנויות בחינוך? ד"ר יהודה מימרן, מנכ"ל “כל ישראל חברים" וחבר בוועדת ביטון, מעלה שני היבטים שונים: אי־שוויון בתקצוב ואי־שוויון זהותי. “לצערנו, בישראל נשמר קשר הדוק בין הישגי התלמידים במערכת החינוך, לבין הדירוג הסוציו־אקונומי של ההורים", הוא אומר. "התוצאה היא שהישגיהם של תלמידים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך נשארים נמוכים. למשל, לילד שמתחנך בפריפריה החברתית או הגיאוגרפית של מדינת ישראל יש פחות מ50% סיכוי שיקבל תעודת בגרות. קיים קשר מוכח בין שיעור הזכאות לבגרות לבין רמתו החברתית־כלכלית של יישוב: ככל שעולה רמתו החברתית־כלכלית של יישוב המגורים, כך עולה שיעור הזכאים לתעודת בגרות ושיעור העומדים במבחני הסף לאוניברסיטה". 

אחד הגורמים העיקריים לפערים האלה הוא הבדלים בתקצוב: “היינו מצפים כי לאור הפערים האלה, ההשקעה בתלמידים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך תהיה גבוהה יותר, אולם מתברר כי המצב בדיוק הפוך. דווקא תלמידים ממעמד סוציו־אקונומי גבוה זוכים לתקצוב שהוא לעתים פי שניים יותר גבוה מהתלמידים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך". 

ד"ר מימרן מונה שלושה גורמים עיקריים המשפיעים על התקצוב: המדינה, הרשויות המקומיות וההורים. “מדיניות המימון הקיימת כיום במדינה היא חלוקה ראשונית עיקרית שווה - ללא התחשבות כלל במצב סוציו־אקונומי", הוא אומר. "לא רבים יודעים שבעוד שההשקעה של המדינה היא שווה, ואינה מבחינה בין יישובים חזקים למוחלשים, בפועל נוצר אי־שוויון בתקציב פר תלמיד, וזאת בשל יכולות כלכליות שונות של הרשויות המקומיות. תלמיד ביישוב מבוסס מתוקצב בסכום של 20,623 אלף שקלים לשנה, תלמיד מיישוב עני מתוקצב רק ב־13 אלף שקלים לשנה.

"הפער הזה דרמטי ויש לו השלכה ישירה על רמת ההישגים של התלמיד, על תעודת הבגרות שלו וכתוצאה מכך, גם על עתידו. עלינו לזכור שלא מדובר רק בדיון אקדמי תיאורטי; אנחנו מדברים על איכות החיים של הילדים, ולעתים קרובות מדי גם על החיים שיהיו להם כבוגרים. צדק חברתי בתחום החינוך, ברמה הלאומית, פירושו ביטול הקשר בין מעמד סוציו־אקונומי, מוצא עדתי או מקום מגורים, לבין הישגים לימודיים". 

בנוסף לתת־התקצוב הקיים לתלמידים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך, קיים גם פער בשוויון ההזדמנויות הזהותי. “הזהות התרבותית, ההיסטוריה והדמויות הבולטות של אוכלוסיות אלה, אינן באות לידי ביטוי באופן משמעותי במערכת החינוך ואינן זוכות לייצוג מספיק בתוכניות הלימודים", ממשיך ד"ר מימרן. “כאשר תרבותך, זהותך וההיסטוריה שלך אינם נוכחים באופן מכבד ומשמעותי, שוויון ההזדמנויות נפגע ומלכתחילה אינך במעמד שווה. ייצוג הולם יוביל גם להפחתת תחושת השוני ולעתים אף להפחתה של ניכור התלמיד למערכת, ויוכל ליצור חיבור משמעותי יותר לבית הספר. כך למשל, כשתלמידים אתיופים לומדים תכנים שמבטאים את תרבותם, כשהם פוגשים את גיבוריהם, את עברם ואת זהותם באופן מכובד ומשמעותי, הם יתחברו יותר לבית הספר ויחושו בעלי ערך ושווים לתלמידים האחרים. הקמת ועדת ביטון שבה הייתי חבר ויישום המלצותיה על ידי משרד החינוך, הם צעדים חיוביים בכיוון, אך יש עדיין כברת דרך ארוכה לעשות ויש לתת את הדעת לא רק לזהות המזרחית, אלא גם לאוכלוסיות נוספות במערכת הסובלות מתת־ייצוג כיוצאי אתיופיה והעולים מברית המועצות לשעבר". 

הנושרים הסמויים 

מערכת החינוך אינה אוהבת לעסוק בנושא אי־השוויון החברתי. פערים על רקע מעמד, מגדר, מוצא אתני־עדתי, יישוב מגורים, זהות לאומית ועוד אינם נעימים לאף אחד. “אנחנו לעתים חושבים שאם לא נדבר, זה ייגמר", אומר ד"ר אדם הישראלי, ראש היחידה למעורבות חברתית במכללת סמינר הקיבוצים. "למה לדבר על פערים בין מזרחים לאשכנזים? למה לעסוק בפמיניזם? הרי עצם העלאת הנושא גורמת לנו לראות אותו, ומכאן לחשוב שהוא אכן קיים.

אפשר למנות שתי סיבות עקרוניות לכך שאנשי חינוך, ומורים במיוחד, אינם אוהבים לגעת בסוגיות הללו. סיבה אחת, לטעמי, היא התחושה שאין בכוחה של מערכת החינוך לתקן את המצב. ואכן, כאשר מתבוננים על הנתונים לאורך שנים, נראה שלמרות כל מאמצי התקצוב הדיפרנציאלי, תוכניות האינטגרציה, מענקים לעידוד הפריפריה ודו"חות כגון זה של ועדת ביטון – הפערים רק נשמרים ובהיבטים מסוימים אף מעמיקים. הסיבה השנייה היא שמערכת החינוך בעצמה היא אחד הגורמים רבי־העוצמה המייצרים את מצב אי־השוויון. השתתפתי לפני כמה שנים בכנס בינלאומי שכותרתו הייתה ‘כיצד מערכת החינוך מעצבת את אי־השוויון’, ולאורך כל ימי הכנס ניתנו אינספור דוגמאות לאופנים הגלויים והסמויים שבהם מערכת החינוך משמרת את יחסי הכוח החברתיים.

החזקים מעדיפים להישאר חזקים, והדרך שלהם לעשות זאת היא על ידי שימור מעמדם של המוחלשים. הרי ללא חלשים, אין חזקים; ללא מושתקים אין מי שיצא ויגן עליהם. ללא פריפריה, אין מרכז. יש צורך בנכונות של מי שעומד בעמדות הכוח לוותר על כוחו על מנת שהפערים יצטמצמו. יש צורך לגוון את תוכני תוכניות הלימודים ולייצג קבוצות חברתיות רבות; יש צורך לשנות את אופני ההערכה והמיון כך שיתאימו לקהלים מגוונים – מבחני הבגרות והפסיכומטרי מיטיבים עם קבוצות מסוימות ומקשים על אחרות, ויש צורך להכשיר מורים שיוכלו לראות את הפערים הללו ולהתמודד איתם".

ד"ר מיכל ראזר, ראש היחידה להכשרה ומנהלת אקדמית של מרכז "שוו"ה - שוויון והכלה בחינוך" במכללת אורנים, חלוקה על ההנחה שלפיה מערכת החינוך לא רוצה לעסוק בנושא השוויון לאורך השנים. עובדה: לאורך השנים השתמשו בביטויים שונים לכנות את אלו שמצליחים פחות - “טעוני טיפוח", “תת־משיגים", “תלמידים מוחלשים" וכדומה.

“שורטטו תוכניות גדולות, החל בתהליך האינטגרציה בסוף שנות ה־60, הקמת אגף שח"ר (שירותי חינוך ורווחה – כס"ו) במשרד החינוך ובניית כיתות ייעודיות לקידום אוכלוסיות ממעמד חברתי כלכלי נמוך, ניסוח יעד ההכלה לפני כארבע שנים ועוד", היא אומרת. "לכל אלו הוקצו משאבים רבים לצמצום הפערים. האם המערכת מצליחה להתמודד עם הפערים החברתיים? זו שאלה מורכבת". 

מצד אחד, מאז שנות ה־80 צמצמה המערכת באופן דרמטי את אחוז הנושרים הגלויים. נושר גלוי הוא מי שאינו מסיים 12 שנות לימוד, לעומת נושר סמוי, אשר מסיים בפועל את בית הספר, אולם הוא אינו מפיק ממנו דבר; לא תעודה ראויה, לא כלים המאפשרים מוביליות וכו'. בשנות ה־80, כ־25% מתלמידי ישראל היהודים לא סיימו 12 שנות לימוד, לעומת כ־1.5% בשנים האחרונות. בקרב המגזר הערבי המספרים הם 46% בשנות ה־80 ובין 3־5% בשנים האחרונות. ישראל היא המדינה שבה אחוז הנשירה הגלויה הוא בין הנמוכים במדינות המערב. כלומר, כמעט כל התלמידים שלנו נמצאים בתוך המסגרת הפורמלית. גם אחוז הזכאים לתעודת בגרות עלה בשנים האחרונות אף בקרב אוכלוסיות ממעמד חברתי־כלכלי נמוך. 

“ובכל זאת, אנו עדים לכך שהפערים אינם מצטמצמים", ממשיכה ד"ר ראזר. “שנה אחר שנה אנו פוגשים את אותם נתונים שלפיהם תלמידים במעמד חברתי כלכלי נמוך מגיעים להישגים נמוכים יותר, מאשר תלמידים ברמה חברתית כלכלית גבוהה. התופעה המדאיגה ביותר בהקשר זה במערכת החינוך בישראל מתייחסת למבנה של בתי הספר. בעולם יודעים ב־20 השנים האחרונות כי הסללות, הקבצות, מסגרות ייחודיות, ומבנים מבדלים בתוך בתי הספר משמרים את הסדר החברתי ומנציחים פערים חברתיים. המגמה העולמית לצמצום הבידול וההסללה בכיתות, לא רק שאינה ניכרת בכיתות ובבתי הספר בישראל, אלא היא רק מחריפה. הקבצות והסללות מתקיימות יותר ויותר כבר בבתי הספר היסודיים. למרות איסור ברור של משרד החינוך, אשר אינו נאכף, ילדים המשובצים בהקבצות נמוכות אינם יכולים, בפעול, לעבור להקבצות גבוהות, ולמעשה ילדים אשר הישגיהם נמוכים בכיתות היסוד מגיעים להישגים נמוכים גם בכיתות הגבוהות". 

של מי האחריות? “אנחנו מאמינות שהמדינה חייבת לספק פתרונות, אבל תלמידים לא יכולים לחכות לאיזו רפורמה פוליטית שתציל אותם, גם לאלו שנמצאים בחזית העשייה החינוכית: המורות והמורים, המנהלות והמנהלים וצוותי החינוך השונים שעובדים בשטח, יש את היכולת והכוח לסלול דרך אחרת גם עבור התלמידים וגם עבור החברה בכלל", אומרת אילנה יונה. 

“רק הצירוף של שוויון הזדמנויות פורמלי, כלומר חלוקה צודקת של משאבים חברתיים וכלכליים, עם שוויון ההזדמנויות המהותי־זהותי הוא שיוביל לשינוי משמעותי, לצמצום הפערים ולעלייה דרמטית גם במספר התלמידים המצטיינים הבאים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך", מסכם ד"ר מימרן. "שכן, הבעיה איננה ביכולותיהם של התלמידים אלא באיכות החינוך שהם מקבלים. משקיעים הרבה פחות במעמד הסוציו־אקונומי הנמוך ומבטאים פחות את תרבותם, וזאת בניגוד לכל היגיון וצדק. ברור שתלמידים ממעמד סוציו־אקונומי נמוך יכולים להגיע להישגים מצוינים לא פחות מתלמידים במעמד הסוציו־אקונומי הגבוה. בית הספר ומערכת החינוך באופן רחב יותר יכול להיות גורם מתקן ומאזן".